Pensées sur l’instruction publique

Dr Thomas Nenninger

L’école est un sujet passionnant et passionnel, et pour cause: Victor Hugo écrivait que « celui qui ouvre une école ferme une prison ». Creuset des apprentissages, lieu fondateur d’une pensée et d’une structuration intellectuelle, mais aussi et surtout lieu vivant de justice et de concorde sociale, elle cristallise à la fois les attentes et les peurs des parents comme les injonctions et les attentes des idéologies politiques tentées à la fois par leur auto-promotion et par la mise en application de méthodes dont le but est autant de « former » les élèves que de valider les suppositions sur lesquelles elles s’appuient. Il n’est pas facile au bout de trop courtes années, de confier son enfant à des enseignants qui passeront avec lui au moins autant de temps qu’il n’en vivra dans sa famille, le soumettant parfois plus souvent à des préjugés subjectifs qu’à la formation objective qu’attendent les parents pour leur progéniture.

Comme Hannah Arendt le rappelle dans son essai « la politique », ce sont les grecs qui, encore une fois, ont donné naissance dans sa forme actuelle à l’école^⁠1 en s’appuyant sur les expérimentations des Cités, de Spartes à Athènes. La politique s’est dégagée comme un espace libre de discussions entre égaux en dehors des préoccupations de subsistance, et à son tour l’école, et son prototype que fut l’Université platonicienne s’est dégagée comme un lieu apolitique —en dehors du politique. Même la question pédagogique trouve ses racines dans les différentes méthodes proposées par les citées (méthode lacédémonienne, méthode athénienne…).

Cette position décentrée par rapport à la société civile et ses préoccupations, si elle est propice et nécessaire à l’apprentissage, est également au coeur des reproches qui sont adressés à l’école d’aujourd’hui, que l’on tente à toutes fins de repolitiser encore un peu plus et de reséculariser. L’école est prise dans des conflits idéologiques, là où la réalisation de sa mission première, former des êtres accomplis et capables de penser par eux-mêmes, nécessiterait qu’elle en soit totalement affranchie.

L’ instruction publique française moderne a été voulue par les révolutionnaires comme un outil d’égalité des chances et de justice sociale par l’apprentissage et la rigueur, intellectuelle et comportementale. Rappelons au passage leur volonté de substituer la méritocratie à la seule naissance ou position sociale: la pensée républicaine ne fut jamais égalitariste par essence. Paul Bert écrivait à juste titre que rendre l’école accessible à tous était achever la plus belle des conquêtes de la Révolution Française. Rendue obligatoire par Jules ferry comme acte de progrès social en 1905 au terme d’une sanglante bataille parlementaire, elle a rempli son rôle avec brio pendant près d’un siècle. Jean Zay prolongea l’oeuvre révolutionnaire en démocratisant les disciplines élitistes (on pense notamment au latin et au grec, les lettres classiques).

Depuis un certain temps, soyons clair depuis 1968, le déconstructivisme et les nouvelles pédagogies, les réformes idéologiques pour modifier ce pilier de la République se multiplient et sa contestation enfle en conséquence devant la baisse catastrophique du niveau des élèves, constatée étude après étude. Et en effet, les résultats ne sont objectivement pas ceux que l’on souhaiterait. Euphémisme.

Le niveau de maîtrise de l’orthographe et de la grammaire est en chute libre^⁠2. Les résultats des tests PISA font le constat de 20% d’élèves en grande difficulté de lecture à l’entrée au collège en France. Comment expliquer un tel chiffre alors que les réformes successives et les pédagogies enseignées dans les ESPE*2* (autrefois IUFM*3*) promettaient voir garantissaient une meilleure prévention de l’illettrisme et une amélioration nette du niveau global des élèves. Comment expliquer alors que les élèves français aient les plus mauvais résultats en mathématique^⁠3 de l’ensemble des pays européens? D’itinéraires de découverte en « auto-apprentissage », ce sont chaque année 100 000 jeunes sortent du système scolaire par la petite porte, sans diplôme ni bagages, mais bien souvent avec des lacunes insurmontables. N’en jetez plus, la coupe est pleine!

Le niveau global des élèves baisse, et en retour l’éducation nationale baisse le niveau d’exigence. Là où les révolutionnaires et plus tard les communistes et les socialistes avaient compris que si l’instruction et l’accès aux disciplines élitistes représentaient un capital social dont l’impératif d’égalité républicain exigeait qu’il soit partagé auprès de tous les élèves, les nouveaux zélotes du pédagogisme reproduisent au nom même de l’égalité un nouvel apartheid culturel. Puisque le grec et le latin sont difficiles abolissons les. C’est oublier un peu vite que l’abolition ne dessert que les familles incapables de transmettre elle-même ces compétences. Ne pas enseigner le grec et le latin^⁠4, c’est figer le capital social, et favoriser sa reproduction. Dans le même ordre d’idées, la disparition de l’enseignement de l’histoire, ou le statut facultatif de l’enseignement des mathématiques^⁠5 dans le tronc commun du lycée sont les formidables outils d’une nouvelle ségrégation sociale, ne laissant leur accès qu’aux familles disposant déjà de ces compétences et capables de les reproduire et les léguer aux générations suivantes, ou susceptibles de les « acheter » sur le marché de l’enseignement privé. Et pourtant ces outils sont réclamés à corps et à cris au nom du principe d’égalité par des intellectuels et des théoriciens de l’enseignement de gauche (de Belkacem à Peillon en passant par Blanquer pour ne citer que les ministres responsables). Quel extraordinaire contresens. La véritable égalité, c’est la communauté de savoir.

Dans le même temps, le statut et la reconnaissance des maîtres et des instituteurs se dégradent. Leur rémunération est scandaleusement^⁠6 faible (les instituteurs français sont moins rémunérés que les instituteurs slovènes…). Leurs moyens chroniquement insuffisants. Leur reconnaissance sociale inexistante^⁠7. Leur autorité est contestée de toutes parts. Par les élèves en premier lieu, à qui il est expliqué depuis des années que leurs individualités constituent l’alpha et l’omega de l’école publique. Mais également par les parents, qu’ils soient issus de milieux socio-économiques favorisés et aient des idées bien arrêtées sur ce que devrait être l’éducation de leurs enfants, qu’ils ne manquent pas de faire connaître aux instituteurs. Ou qu’ils proviennent de cultures dont les valeurs et les apprentissages sont orthogonaux aux valeurs et apprentissages inculqués en France, ces cultures étant promptes à contester bruyamment les enseignements autant par la voix des enfants que des parents, faisant pénétrer à l’école des problématiques de religiosité et de laïcité qui sont des lignes de force qui s’opposent aujourd’hui à la culture française et son impératif de laïcité et de primauté de la science. Ces contestations religieuses du principe de laïcité et au delà de l’apprentissage des sciences, de l’histoire, ou encore des l’apprentissage des comportements civiques, irrésolues dans leur globalité sur leur versant politique cannibalisent l’école qui n’y est pas préparée^⁠8.

Le constat est sans appel: sans identité lisible, sans missions clairement définies dans leur ensemble (les missions atomisées ne manquent pas, elles auraient même tendance à s’empiler les unes sur les autres, mais il leur manque la vision d’ensemble de ce que doit être l’éducation des enfants français, comme leur manque de plus en plus le lien avec ce que cette vision fut de par le passé, et qui n’étant certes peut-être plus adapté, n’en est pas moins un leg et un lien dont il serait périlleux de s’affranchir cavalièrement), sans autorité ni pouvoir, sans reconnaissance, l’action éducative est vouée d’avance à l’échec. L’éducation est un Sisyphe moderne. Les enseignants sont soumis à des injonctions contradictoires qui organisent un échec scolaire généralisé, et une souffrance professorale inouïe. Le gâchis est terrible. Et malgré tout le changement véritable point dans les décombres et les ruines produites par le changement institutionnel imposé. Le changement véritable, moins spectaculaire, mais autrement plus déterminant, provient des initiatives pragmatiques, des actes de résistance isolés et héroïques de maîtres méritants exposés à une situation intenable, qui envers et contre tout veulent mener à bien la tâche qui leur incombe: instruire.

 L’ordre et la méthode que l’on requiert de la part des enseignants soumis à des évaluations aussi vaines qu’innombrables devraient d’abord et avant tout s’imposer aux politiques. Résoudre les maux qui accablent aujourd’hui l’éducation nationale n’est pas une tâche insurmontable. C’est cependant une gageure qui ne pourra devenir réalité qu’à la seule condition que notre société résolve un certain nombre de conflits qui la traversent en profondeur et dont beaucoup sont des non-dits et parfois même des impensés, au premier rang desquels impulser une vision claire du but ultime que l’on assigne à l’éducation (est-il question de former des consommateurs ? Des travailleurs spécialisés pour des métiers actuels voués à disparaître sous peu ? De la main-d’œuvre docile ou susceptible de prendre des initiatives ? Des humains capables d’exercer leur jugement et de faire appel à des compétences transversales et à un socle solide de culture générale leur permettant de s’adapter à des métiers qui n’existent pas encore ? Des citoyens armés pour exercer la souveraineté ou des électeurs fantoches ?), des moyens que l’on souhaite lui dédier (autorité et place hiérarchique des professeurs vis-à-vis autant des élèves que des parents, capacité à faire respecter les valeurs républicaines, place et reconnaissance dans la société), et des conditions démocratiques consensuelles de son exercice (respect de la laïcité compatible avec l’apprentissage des sciences et de l’histoire, ou religiosité dont certaines formes sont radicalement incompatibles avec ces apprentissages). 

Car derrière la découverte des problèmes de l’école qui s’opère aujourd’hui, s’établit en filigrane la prise de conscience de ce qu’est en vérité l’école. Ce sont ses antinomies originelles, ses contradictions structurelles, les tensions inhérentes au flou de son projet qui se révèlent à nous. Former des individus : le dessein, si noble soit-il, est lui-même grevé par la contradiction. La modernité oppose frontalement la demande de reconnaissance singulière de chaque individu avec la nécessité de le former, de l’instruire au sein d’une communauté. Il est donc nécessaire de trouver un nouvel équilibre entre l’aspiration à l’individuation et la collectivité des lois qui caractérise le contrat social et la vie en société. Ce n’est pas là une tâche aisée.

 Devant ces constats accablants, la tentation est forte de revenir sans les adapter à des formes préexistantes de solutions. Mais c’est oublier quelles furent les aspirations, souvent légitimes, qui présidèrent au changement en profondeur des modes d’éducation qui eut lieu il y a environ 50 ans. C’est également oublier que c’est dans le cadre d’un grand mouvement de conversion de nos sociétés au principe de leur historicité dans un contexte géopolitique de plus en plus intriqué que l’éducation nationale a été brutalement arrachée aux pesanteurs de l’univers de la tradition pour se voir enjoindre de trouver rapidement une place plus en adéquation au sein de l’économie de l’avenir. Par sa rapidité même, le passage a engendré de rudes traumatismes, et laissé de dures séquelles. Péché originel de la transformation moderne de l’école? On peut légitimement se le demander. Cette adaptation de l’éducation à un impératif utilitariste et sa sécularisation, son entrée dans les contingences d’un siècle qui doit être l’objet de l’exercice des compétences acquises et non leur origine, elle qui ne devrait être préoccupée que de doter les jeunes générations des armes intellectuelles indispensables pour s’adapter à toutes les situations de vie, et évaluer la justesse des politiques de façon la plus impartiale et la plus objective possible, libérée des préjugés et des injonctions des générations précédentes qui ont fait ces lois et leurs sont soumises, et non placées sous leur joug. Le rôle de l’école dans une démocratie n’est-il pas de favoriser la naissance sans cesse renouvelée d’une opinion publique la plus armée intellectuellement pour perfectionner les lois et le gouvernement? Lui permettre de distinguer les passions et préjugés de la sagesse et la vérité? C’était en tout cas l’avis des révolutionnaires^⁠9 de 1789. Remettre entre les mains de la puissance publique le façonnement de l’opinion publique en permettant l’intrusion de la politique au sein de l’école, c’est favoriser les conditions du plus monstrueux des despotismes, en lui permettant de la corrompre à son profit. Et pourtant voici l’état actuel de l’éducation nationale, qui n’est plus l’asile hors du siècle susceptible de favoriser la sagesse, la vérité, la raison, la constitution d’une opinion publique objective, mesurée et souveraine, le sentiment d’une unité et le leg d’un inestimable héritage de l’esprit. Voici l’état actuel d’une éducation nationale soumise aux impératifs fluctuants et contradictoires de l’autorité publique, mais vidée de son sens, de sa grandeur, de son exigeante ambition, de sa nécessaire transmission. À trop vouloir éduquer, l’école n’instruit plus.

Ce que fait apparaître en particulier l’intense pression de la nouvelle demande de formation, ces incommensurables lacunes où l’effondrement des apprentissages traditionnels nous laisse en matière tant d’introduction aux divers registres du langage et de maîtrise de l’expression qu’en matière d’apprentissage et de maîtrise des sciences dites fondamentales. Inutile de rêver bien que l’on s’y laisse tous prendre, on ne ressuscitera pas, au moins pour la majorité des élèves, des procédures d’instruction qui supposaient précisément ce qui s’est perdu dans la transition autant que dans le discours politique (et qui est maintenant miné par d’autres cultures moins sujettes à la remise en question) : l’autorité transmise par la tradition, la foi dans l’exemplarité du passé. Le recours tel quel aux processus d’apprentissage antérieurs supposerait un ensemble de croyances partagées, de connivences communes, l’adhésion aux prémisses d’un ordre symbolique qui n’existe tout simplement plus, excepté dans des îlots traditionalistes de la population. La délégitimation des présupposés ne laisse qu’un appareil d’instruction vide de sens. On ne vit pas impunément dans un monde dans lequel la force vive de l’invention culturelle passe par la déconstruction de la tradition, où la rupture avec l’héritage aussi excellent et précieux soit-il représente la valeur suprême. La réinvention des moyens et des conditions de la transmission passe avant tout par une redéfinition d’un sens partagé de l’ éducation bien sûr, mais au-delà de ce qu’est notre civilisation. On ne construit pas sans savoir d’où l’on vient, qui on est, et où l’on va.

Avant que de tenter de formuler des suggestions de propositions qui présupposent la résolution préalable de la question de l’identité civilisationnelle que l’on veut donner à la France, rappelons nous que cette école, outil de formation d’individus équilibrés et cultivés, outil de promotion sociale, instrument de la méritocratie républicaine qui est l’application la plus éclatante du principe d’égalité des chances, a existé par le passé, et ce, jusqu’à une époque finalement pas si lointaine. La faire revivre dans des conditions adaptées à notre modernité n’est pas une tâche insurmontable. C’est même une urgence souhaitable.

Écoutons ainsi un instant la voix puissamment évocatrice de Charles Péguy, nous dire ce que furent pour leurs élèves ces instituteurs d’avant les réformes:

« De tout ce peuple les meilleurs étaient peut-être encore ces bons citoyens qu’étaient nos instituteurs. Il est vrai que ce n’était point pour nous des instituteurs, ou à peine. C’étaient des Maîtres d’École. J’essaierai de rendre un jour si je le puis ce que c’était alors que le personnel de l’enseignement primaire. C’était le civisme même, le dévouement sans mesure à l’intérêt commun. Notre jeune École normale était le foyer de la vie laïque, de l’invention laïque. Nos jeunes maîtres étaient beaux comme des hussards noirs. Sveltes ; sévères ; sanglés. Sérieux, et un peu tremblants de leur précoce, de leur soudaine omnipotence. Et la sévérité. Porté par ces gamins qui étaient vraiment les enfants de la République. Par ces jeunes hussards de la République. Par ces nourrissons de la République. Par ces hussards noirs de la sévérité. Je voudrais dire quelque jour, et je voudrais être capable de le dire dignement, dans quelle amitié, dans quel beau climat d’honneur et de fidélité vivait alors ce noble enseignement primaire. Je voudrais faire un portrait de tous mes maîtres. »

—Charles Péguy

Si nous devions esquisser à grands traits ce que devrait être le nouveau contrat pédagogique, il faudrait commencer par le début. Une définition claire du but de l’enseignement sans laquelle rien ne sera possible. Les instruments de contrôle, les normes, les tableaux de bord, les évaluations ne servent à rien si la mission n’est pas clairement définie, et les acteurs principaux pleinement investis de leur mission. La formation de l’élève est le but, mais ne restera qu’un voeu pieux sans un investissement total, constant et persévérant des maîtres. Et on ne peut leur demander de remplir une mission dont la société refuse obstinément de fixer l’objectif.

Rendre à ces maîtres les moyens, le statut et l’autorité nécessaires à l’exercice de leur mission est une évidence. Relever le niveau d’exigence en termes de savoir-être et de compétences intellectuelles que la société est en droit d’exiger pour enseigner en est une autre qui est son corollaire. Rendre son attractivité à la profession passe aussi par une sélection devenue urgente de ceux qui bénéficieront du prestige de son exercice. Non, tout le monde ne peut pas enseigner. Ce n’est pas vrai. Enseigner est un art.

L’éducation ne devrait plus être le terrain privilégié d’expérimentation d’apprentis sorciers aussi farfelus que vindicatifs. Deux mille ans d’essais et erreurs ont déjà façonné des techniques d’apprentissages robustes qui ont fait leurs preuves. Pour prendre un exemple, l’efficacité de la méthode syllabique pour l’apprentissage de la lecture n’est plus à démontrer, là où la méthode globale a au contraire fait la démonstration de son inefficience. Et ce n’est pas parce que nous vivons dans un temps de généralisation des écrans et des ordinateurs qu’il faut négliger la belle écriture et l’apprentissage du calcul mental: non par passéisme anachronique, mais pour favoriser le développement neuro-cognitif des apprenants.

Les pédagogues connaissent eux-mêmes les techniques éprouvées. Que les politiques s’appuient sur l’expérience de ceux qui ont les meilleurs résultats et généralisons-les de nouveau. Réintroduisons l’enseignement de l’histoire, de notre histoire. L’enfant du XXIe siècle n’est pas apparu par génération spontanée. Il est le légataire d’une histoire riche, et d’un héritage culturel majeur. Transmettons-lui de nouveau cet héritage, et la reconnaissance de ceux qui nous ont précédé et légué cette richesse. Favorisons le goût de l’effort, du dépassement, du questionnement sans concession, en lieu et place de la paresse et du narcissisme. L’école n’est pas un divertissement. Ce n’est pas l’instrument d’une évasion du réel peut-être satisfaisante sur l’instant, mais qui se payera toute la vie, mais bien celle d’une grande et belle émancipation.

Mettons fin à la tyrannie normative de l’évaluation et de l’observation inquisitrice des instituteurs. Qu’ils soient évalués sur la base de leurs réussites et leurs échecs pédagagogiques annuels, mais qu’entre temps ils aient le champ libre pour exercer leur art.

Affranchissons de nouveau l’école des modes, des polémiques et des pressions qui traversent le siècle: tout ceci passe, mais l’instruction reste. L’école doit redevenir un sanctuaire, dont la neutralité politique, la bienveillance et la laïcité sont les piliers.

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¹ « Tout comme la libération du travail et des soucis de la vie était le présupposé indispensable à la liberté du politique, la libération de la politique devint le présupposé nécessaire à la liberté de l’académique » —Hannah Arendt. « Qu’est-ce que la politique ? »

² https://www.lemonde.fr/education/article/2016/11/09/le-niveau-en-orthographe-des-ecoliers-francais-plonge_5028192_1473685.html

³ Nous sommes les derniers d’Europe d’après l’évaluation Timss 2015

http://www.slate.fr/story/129959/maths-blocage

⁴ https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2015/04/29/le-latin-et-le-grec-vont-ils-vraiment-disparaitre-du-college_4624442_4355770.html

⁵ http://www.leparisien.fr/societe/reforme-du-lycee-les-maths-c-est-plus-obligatoire-27-02-2019-8021685.php

⁶ https://www.lemonde.fr/les-decodeurs/article/2015/05/12/les-enseignants-francais-les-plus-maltraites-d-europe_4632364_4355770.html

⁷ https://www.atlantico.fr/decryptage/830759/comment-rendre-aux-enseignants-la-reconnaissance-dont-ils-manquent-pierre-duriot-francois-dubet-eric-deschavanne-

⁸ https://www.sciencesetavenir.fr/politique/enseignements-contestes-un-nouveau-guide-de-la-laicite-pour-l-ecole_124467

⁹ Discours sur l’instruction publique, Robespierre https://www.asoka.fr/2016/08/25/post-with-right-sidebar/

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